Εφόσον η δυνατότητα κατάκτησης και αξιοποίησης της γνώσης  αποτελεί βασικό στοιχείο της κοινωνικής, επαγγελματικής και πολιτισμικής καταξίωσης, είναι απαραίτητο το εκπαιδευτικό σύστημα να διαχωρίζει τις κατηγορίες των μαθητών ανάλογα με την αιτία και τη μορφή των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που αυτοί παρουσιάζουν, ώστε να χρησιμοποιεί και τις κατάλληλες πρακτικές για την αντιμετώπισή τους. Ένας πρώτος διαχωρισμός οφείλει να γίνει μεταξύ των μαθητών που παρουσιάζουν Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες ή Δυσκολίες στη Μάθηση και αυτών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. 

Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες ή Δυσκολίες στη Μάθηση 

Πρόκειται συνήθως για μαθητές που λόγω των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων και της ιδιοσυγκρασίας τους, παρουσιάζουν μειωμένο κίνητρο για μάθηση ή έχουν νοητικό δυναμικό που δεν τους επιτρέπει να ανταποκριθούν επαρκώς στις πολύπλοκες απαιτήσεις των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, ιδιαίτερα στη Δ/Βάθμια εκπαίδευση. Ένας άλλος πιθανός παράγοντας σχολικής αποτυχίας των μαθητών αυτών είναι η ανεπαρκής υποστήριξη από το οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Κουρκούτας κ.αλ.,2008). Οι Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες συνιστούν συνήθως συσσώρευση μαθησιακών κενών και οφείλονται κυρίως σε εξωγενείς παράγοντες. Πρόκειται για μια μεγάλη κατηγορία μαθητών, που  είναι δύσκολο όμως να εκτιμηθεί η συχνότητά τους, κυρίως εξαιτίας της γενικότητας του όρου που αποδίδεται.

Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες    

Ο όρος δυσλεξία -που επικάλυπτε για πολλά χρόνια τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, μέχρι να γίνει ο επιμέρους διαχωρισμός αυτών, βάσει των ιδιαίτερων συμπτωμάτων που παρουσίαζαν-  εμφανίζεται για πρώτη φορά στη βιβλιογραφία τη δεκαετία του ’60. Έκτοτε, έχουν διατυπωθεί πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί.  Ο πιο ευρέως αποδεκτός ορισμός είναι αυτός της Εθνικής Μικτής Επιτροπής για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee on Learning Disabilities ) των ΗΠΑ, το 1987«Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι  νευρολογικής φύσης,  διαταραχές και σχετίζονται  με την κατάκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Ποικίλλουν ως προς το βαθμό σοβαρότητας,  και εκδηλώνονται  με δυσκολίες στην πρόσληψη και τη χρήση της γλώσσας, στη γραφή, στην ανάγνωση και στις μαθηματικές ικανότητες. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες  αλλά δε συνιστούν από μόνα τους μαθησιακές δυσκολίες». Ως κυριότερα αίτια εμφάνισης  νευρολογικών δυσλειτουργιών που επιφέρουν δυσχέρεια στην ανάπτυξη των σχολικών ικανοτήτων, αναφέρονται γενετικοί παράγοντες, παράγοντες ανάπτυξης του εγκεφάλου και έλλειψης ασυμμετρίας των εγκεφαλικών ημισφαιρίων (Παπαδάτος,2010).  Σύμφωνα  με τα κριτήρια των εγχειριδίων DSM-IV και ICD-10 υπολογίζεται ότι αφορούν το 3-4% του μαθητικού πληθυσμού. 

Είδη Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών: Δυσλεξία, Δυσαναγνωσία, Δυσγραφία  Δυσορθογραφία, Δυσαριθμησία,  Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Αντίληψης και Έκφρασης (DSM-IV, ICD-10). Για να διαγνωστεί ένας μαθητής με τις παραπάνω διαγνώσεις θα πρέπει οι επιδόσεις του στους αντίστοιχους τομείς (ανάγνωση, γραφή, μαθηματικές ικανότητες και κατανόηση), μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες, να είναι σημαντικά κατώτερες του δείκτη νοημοσύνης, της τάξης που φοιτά και της εκπαίδευσης που έχει λάβει.    

 Ειδικές  Μαθησιακές Δυσκολίες  στη Δ/βάθμια  Εκπαίδευση

Οι σοβαρές Μαθησιακές Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη Δ/βάθμια Εκπαίδευση δεν οφείλονται αποκλειστικά στη φύση των Μαθησιακών Δυσκολιών, αλλά και στις ιδιαίτερες οργανωτικές, γνωστικές και μεταγνωστικές απαιτήσεις που απαιτούνται στη Δ/βάθμια Εκπαίδευση. Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ένα μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών, οι οποίοι δε γνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες και αδυναμίες των μαθητών, ενώ ο όγκος των παρεχόμενων πληροφοριών και οι γνωστικές απαιτήσεις από την πλευρά των ΑΠ.Σ. είναι πιο αυξημένες συγκριτικά με την Π/βάθμια (Παντελιάδου, 2004).

Συμπτώματα Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στη Δευτεροβαθμια Εκπαίδευση

• Σύγχυση στο χωροχρονικό προσανατολισμό

• Δυσκολίες στην ευθεία και αντίστροφη ανάκληση ανακολουθιών  

• Άχρωμη ανάγνωση, μη τήρηση των σημείων στίξης και μερικός κομπασμός και επανάληψη στην πρώτη συλλαβή των πολυσύλλαβων λέξεων

• Αργός ρυθμός ανάγνωσης και μη κατανόηση του περιεχομένου των κειμένων κατά τη διάρκεια της φωναχτής  ανάγνωσης

• Δυσκολία καταγραφής των καίριων σημείων του μαθήματος   

• Ορθογραφικά λάθη, λέξεων που θα έπρεπε να έχει κατακτήσει ο μαθητής, ελλιπής χρήση τονισμού, κακή σχέση με τα σημεία στίξης 

• Χρήση κοινόχρηστων λέξεων κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου

• Αδυναμία σύνταξης γραπτών εργασιών με οργάνωση και λογική αλληλουχία

• Δυσκολία στην ορθογραφική επεξεργασία των πολυσύλλαβων και σύνθετων λέξεων όπως  και στις λέξεις με συμφωνικές ακολουθίες. 

• Δυσχέρεια στην εκμάθηση ξένων γλωσσών 

• Δυσκολία ολοκλήρωσης των εργασιών και των διαγωνισμάτων μέσα σε ορισμένα χρονικά πλαίσια και γενικότερα προβλήματα διαχείρισης του χρόνου 

• Δυσκολία στην  κατανόηση της θεσιακής αξίας των ψηφιών, στην εφαρμογή των βασικών μαθηματικών γνώσεων και στην αυτοματοποιημένη ανάκληση της προπαίδειας 

Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και κοινωνικο-συναισθηματική εξέλιξη

Ένα βασικό χαρακτηριστικό των δυτικών κοινωνιών είναι η υπερβολική αξιολόγηση και υπερεκτίμηση του εγγραμματισμού και της ακαδημαϊκής γνώσης. Η κατάκτηση και η αξιοποίηση στο έπακρο όλων των  δεξιοτήτων μάθησης σύμφωνα με τις επικρατούσες κοινωνικές αντιλήψεις, αντιστοιχεί και στη γενικότερη επιτυχία στη ζωή (Παπαδάτος,2010). Μέσα σε αυτό το κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο η συνεχής υποεπίδοση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, παρόλη την προσπάθεια που καταβάλλεται, καθώς και η αρνητική κριτική που ενίοτε λαμβάνουν, μπορεί να οδηγήσουν σε μειωμένο αίσθημα προσωπικής αξίας. Όταν συνεχώς αποτυγχάνουν και απογοητεύονται, συνειδητοποιούν ότι ακόμη και αν προσπαθούν, οι προσπάθειές τους είναι μάταιες. Η πρακτική αυτή των παιδιών στη διεθνή βιβλιογραφία είναι γνωστή ως «μαθημένη αβοηθησία», μια προσωπική εκτίμηση ότι η έτσι και αλλιώς η αποτυχία είναι αναπόφευκτη (Καψάλης,2007). Συνέπεια αυτής της πεποίθησης είναι η αποφυγή κάθε σκληρής προσπάθειας, συνθήκη που αυξάνει τις πιθανότητες συνεχόμενης αποτυχίας,  εγκαθιδρύοντας ένα φαύλο κύκλο ματαίωσης, αρνητικών συναισθημάτων και αποτυχίας (Mark et Kern,2014). Διεθνείς έρευνες υποστηρίζουν ότι οι μαθητές που έχουν χαμηλή σχολική αυτοεκτίμηση, έχουν και λιγότερες προσδοκίες για επιτυχία και αυτό οδηγεί σε αυξημένα επίπεδα άγχους που σχετίζεται με την επίδοση. Οι μαθητές που θεωρούν ότι δεν τα καταφέρνουν στον ακαδημαϊκό τομέα και στις διαπροσωπικές σχέσεις τείνουν να εμφανίζουν και συμπτώματα κατάθλιψης (Mammarella et al,2014).  

Η δημιουργία κοινωνικών σχέσεων με τους συνομηλίκους καθώς και η αποδοχή του παιδιού από την ομάδα των συνομηλίκων αποτελούν βασικές προϋποθέσεις κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης. Η συσσώρευση των αποτυχιών και η επίγνωση της διαφορετικότητας, ενδέχεται να προκαλέσουν αίσθημα ανασφάλειας και φόβου, ότι η ομάδα των συμμαθητών θα υποτιμήσει και θα χλευάσει κάθε προσπάθεια (Jamilia et al,2014). Επιπλέον υποστηρίζεται ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν εγγενή ελλείμματα στην περιοχή των κοινωνικών δεξιοτήτων, ως αποτέλεσμα των γνωστικών και μεταγνωστικών τους αδυναμιών, με συνέπεια να δυσκολεύονται στην ερμηνεία των γύρω τους κοινωνικών συμπεριφορών, όπως και στην  επιλογή της κατάλληλης  κατά περίσταση  συμπεριφοράς( Kavale et Mostert, 2004). 

Διαχρονικές μελέτες επιδιώκουν να φωτίσουν τη σχέση μεταξύ των προβλημάτων συμπεριφοράς και των μαθησιακών δυσκολιών. Τα αποτελέσματα αναφέρουν ότι δε σημειώνεται αιτιώδης σχέση μεταξύ των μαθησιακών δυσκολιών και της νεανικής παραβατικότητας.. Επιπλέον έρευνες σε εφήβους αποδεικνύουν ότι δεν παρουσιάζουν έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες υψηλά ποσοστά χρήσης αλκοόλ και ουσιών όπως και παραβατικής συμπεριφοράς, σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό (Wenar et Kerig,2008).  Όμως ορισμένα ενδογενή χαρακτηριστικά των εφήβων αυτών, όπως η παρορμητικότητα και οι ελλιπείς κοινωνικές δεξιότητες, τους προδιαθέτουν να εμπλακούν σε πράξεις νεανικής παραβατικότητας. Παρότι παρατηρήθηκε μια αύξηση στους εφήβους των διαταρακτικών συμπεριφορών, αυτές αποτελούν συνέπεια της χαμηλής αυτοεκτίμησης και της μη συστηματικής σχολικής φοίτησης, ώστε οι μαθητές αυτοί να κερδίσουν  σε αναγνώριση και καταξίωση στα μάτια των συνομηλίκων και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος (Bos et Vaughn,2002).